Educación y Marginalidad en América Latina*

*Este es un comentario del texto "Las Teorías de la Educación y el Problema de la Marginalidad en América Latina" de Saviani. Dicho texto lo puedes descargar: aquí

Las Teorías de la Educación y el Problema de la Marginalidad en América Latina

El texto presenta los supuestos y argumentos de las distintas teorías de la educación y de qué modo estas entendían el problema de la marginalidad.

Partiré haciendo un resumen de las teorías presentadas en el texto, pero sólo respecto al tema de la marginalidad.

Las teorías no-críticas ven a la marginalidad como un accidente, una desviación dentro de una sociedad armoniosa. Así, la pedagogía tradicional considera que la causa de la marginalidad es la ignorancia, por lo tanto la educación corrige tal ignorancia. Para la pedagogía nueva es el rechazo la causa de la marginalidad, de modo que la educación debe ser capaz de integrar a los alumnos. Por último, la pedagogía tecnicista plantea que se margina al incompetente, al que no se adapta al proceso educativo, suponiendo que de la organización del proceso educativo depende la eficacia de la educación, y no tanto de los agentes que participan en ella.

En cambio, para las teorías critico-reproductivas, la sociedad se constituye a través de contradicciones que tienen como resultado necesario a la marginalidad. La educación no sería capaz de superar la marginación, no corrige el “desvío”, sino que (re)produce la marginación y la supuesta desviación es en realidad la verdadera dirección. Los marginados serían las clases dominadas (los trabajadores en la sociedad capitalista). La educación sería un instrumento de la burguesía para perpetuar sus intereses, su ideología, a la vez que contrarrestar la ideología del proletariado. La educación tendría por efecto la disimulación de las condiciones de marginalidad, es decir, las propias condiciones de las relaciones de producción capitalista.

El autor propone la necesidad de evaluar la posibilidad de una teoría crítica de la educación, la cual debiese permitir encontrar una manera de superar la marginalidad pero sin caer en la ingenuidad voluntarista de las teorías no críticas. Sin embargo, me parece que el autor deposita la esperanza de un verdadero cambio de la educación en la mera posibilidad de generar una teoría que permita comprender ese posible cambio. En otras palabras, creo que evaluar la posibilidad de entender la escuela como un instrumento del proletariado no nos dice nada sobre la posibilidad de que la escuela sea un instrumento del proletariado.


Debido a que el tema principal del texto es pensar si la educación -o mejor dicho, la escuela- puede o no superar la marginalidad, dando por hecho la necesidad de dicha superación -pero sin especificar cómo- trataré de esbozar algunos elementos que permitan comprender si la escuela permite a las clases dominadas generar organizaciones capaces de reordenar (desordenar) la distribución de las relaciones entre las fuerzas de poder –y que (sobre)determinan a la escuela- ya que creo que esa es la manera más efectiva de la superación de la marginalidad.

Como se aprecia en el párrafo anterior, hay ciertos supuestos respecto a cómo debiese lograrse la superación de la marginalidad (o siendo más honestos y claros, la revolución). Sin embargo, no creo poder desarrollarlos aquí, sino que me limitaré simplemente a esbozarlos, aplicarlos al tema de la educación y argumentar la aplicación de dichos supuestos (digo supuestos, porque todavía son sólo eso).

Creo que el modo por el cual las clases/grupos dominados pueden dejar de ser dominados, no es a través de la “toma del poder”, sino que a través de la modificación del modo en que se estructuran las relaciones de poder en nuestra sociedad. En ese sentido, al aplicar dicho modelo al tema de la educación, podría esbozar la siguiente tesis: La escuela es una instancia de poder que no debe ser “tomada” por las clases dominadas, sino que debe ser reemplazada por otra instancia que le compita o totalmente modificada en su estructura y determinaciones, al punto que llamarle “escuela” sería impropio, o al menos, confuso”.

En resumen, me parece que la escuela más que ser utilizada como instrumento del proletariado o de grupos marginados, debe ser reemplazada por otra instancia, a la que podemos llamar o no “escuela” (en realidad el nombre que tenga esa nueva instancia poco importa, pero por “escuela” normalmente se entiende el sistema educativo actual, y esta nueva instancia será muy distinta a la actual, aunque también sea un sistema educativo).

Prefiero promover una instancia que compita con la escuela antes que promover destruir (modificar totalmente) a la escuela, ya que considero a esta segunda opción como irresponsable ya que ignora las condiciones actuales de la clase obrera, en el sentido que evalúa muy apresuradamente los medios que esta clase puede usar para luchar contra la clase dominante. Además, pese a que dicha opción llama a las clases dominadas a luchar contra un instrumento de la clase dominante, puede significar perder la posibilidad de desarrollar una cultura crítica crucial para su propia liberación (Donald, 1983 en Giroux, 1983).

Ya que me parece poco apropiado lanzar una tesis sin más, trataré de desarrollar o argumentar dicha tesis, de un modo más acabado y elaborado. Para ello me será útil analizar las críticas que hace el autor a la “educación compensatoria”.


Considero adecuadas las críticas a la noción de “compensación” de dicho proyecto educativo, en tanto que compensar supone dar beneficios a cambio de perjuicios que no se pueden corregir. La educación compensatoria (que no es ni siquiera educación, sino que mera compensación educativa) supone que la educación no es el problema, que no margina, sino que iguala las condiciones sociales. El problema está en factores externos a la educación y que acaban por neutralizar la eficacia de la acción pedagógica (lo cual no es mentira), de modo que las instituciones educativas deben compensar la falta de alimentos, seguridad, afecto, etc. Es decir, la escuela debe ampliar sus horizontes más allá de los que es la educación misma. La educación se debe hacer responsable de problemas que no son educacionales.

Pero a todo eso, yo agregaría una crítica respecto a quienes normalmente impulsan dichos proyectos compensatorios. Estos son, en su mayoría, programas estatales o gubernamentales, es decir, llevados a cabo por el Estado o a través de él. Pero el Estado, al igual que la escuela, es un aparato capitalista, un instrumento de la burguesía. Y si entendemos que la “educación compensatoria” amplía los horizontes de la escuela, y que esta es un aparato ideológico al servicio de los intereses de las clases dominantes, tenemos por consecuencia que el Aparato Ideológico del Estado más efectivo (la escuela, según Althusser) puede extender enormemente su campo de acción, es decir, puede inculcar la ideología burguesa más allá de la escuela.

En resumen, la “educación compensatoria” amplía los límites de la función de reproducción de la estructura social capitalista, función que se concentra principalmente en la escuela. Es debido a esto que tiendo a concluir que la solución al problema de la marginalidad debe situarse fuera de los aparatos de dominación de la burguesía (o cualquier otra clase/grupo dominante), es decir, fuera del Estado , fuera de la Escuela.

Creo necesario reforzar más mi idea. Anteriormente di las razones de porqué no proponía como solución el destruir la escuela, pero no dije nada sobre las posibilidades de resistencia al interior de la escuela. Evidentemente, posibilidades de resistencia las hay, el problema si son suficientes o no. Al entender los mecanismos por los cuales las clases dominantes ejercen su dominio, nos damos cuenta de que hasta las acciones de resistencia tienen un carácter contradictorio. Y esto lo encontramos fuera y dentro de la escuela. El punto es encontrar una instancia lo más libre posible del dominio de las lógicas capitalistas, encontrar momentos no-reproductores (Giroux, 1983). Y es cuando pienso respecto a dicha instancia que la escuela deviene no como un buen lugar. Para explicarme, me ayudaré del concepto de Zona Temporalmente Autónoma (TAZ, en inglés) de Hakim Bey (1990).

Dicho concepto plantea la posibilidad de “oasis” en medio de la sociedad capitalista. Esto lo plantea como respuesta ante una supuesta “clausura del mapa”, que para el entendimiento de teóricos de la reproducción, consiste en que la ideología de la clase dominante estaría en todos lados y no habría escapatoria ni posibilidad de resistencia. La gracia de las TAZ es que eliminarían (en teoría) toda mediación, aprovechando “grietas” en los mecanismos de mediación que utiliza el Estado y la clase dominante. Al librarse de dichos mecanismos , las clases obreras o los grupos marginados tienen mayor autonomía (aunque sea por poco tiempo) para autoproducirse. Además las TAZ son nómades, de modo de que podrían desplazarse hacia el interior de las escuelas si es necesario. Esto sería concordante con ciertas teorías que proponen que el medio cultural de los grupos dominados influye en su naturaleza contradictoria (de autoproducción y reproducción) si consideramos que las TAZ podrían ser parte de la cultura de jóvenes rebeldes organizados. De cierto modo, la resistencia al interior de la escuela es posible, pero es más efectiva si se apoya en una formación cultural propia, la cual tiene más posibilidades de realizarse afuera de la escuela, sin abandonar a esta última (ni a la lucha al interior de ésta). Además, el objetivo de las TAZ es cambiar la vida cotidiana más que cambiar grandes estructuras determinantes, dando más cabida a la intervención humana, poniéndose más allá de la capacidad de ver del Estado. Podríamos dudar que las TAZ sean más un proceso de resistencia que de autoformación y solidaridad (Giroux, 1983), pero por ello mismo podríamos considerar seriamente su autonomía respecto a las lógicas de dominación capitalista.


Ahora bien, entender la posibilidad de una acción pedagógica fuera de la escuela es algo complejo. Aquella posibilidad tendría que estar fuera de cualquier instancia que sea usada como aparato del Estado o de las clases dominantes. Tendría que ver con “escuelas” no-institucionalizadas. Sin embargo no podría ser sólo eso, ya que tampoco debe compartir el tipo de relaciones que se dan en las escuelas institucionalizadas, como las que describen Bourdieu y Passeron bajo el nombre de violencia simbólica. Estas escuelas no-institucionalizadas no deben disimular las relaciones de fuerza material que estructuran la sociedad, ya que dicha disimulación es la base sobre la que se sostienen legítimas las formas de dominación. Además, como plantea Saviani, hay que lidiar con el hecho de que han sido los métodos pedagógicos clásicos los que han tenido más éxito, no en el propósito de superar la marginalidad, pero sí en el propósito de instruir, de transmitir los conocimientos, aunque pongamos en duda su capacidad de producir conocimientos.

Entonces, cuando Saviani se pregunta “¿es posible articular la escuela con los intereses dominados?”, yo diría que la pregunta debiera responder más a la necesidad de comprender críticamente la educación, más que a la escuela institucionalizada. En esa dirección, cuando el autor hace un llamado a entregar un arma de lucha –aunque de poder limitado- a los educadores, debiese entenderse en primer lugar que los educadores son aquellos que educan (como diría Marx, las acciones definen a los sujetos) sin importar donde educan. Esta arma de lucha no debería estar en la escuela, ya que si se encuentra allí se va a ver enfrentada a la maquina institucional que determina en gran medida –decir “sobredetermina” creo que es mucho- a los actores sociales que pertenecen a ella. La influencia de la sociedad es muy fuerte, por lo tanto dicha arma de lucha o de resistencia debiese estar justo allí donde existan microsociedades que luchen y resistan, que sean autónomas, aunque sea sólo temporalmente.

Ejemplos de los tipos de escuelas no-institucionalizadas podemos encontrarlos en las escuelas populares y en las universidades libres, las cuales normalmente son usadas por actores sociales que luchan no sólo en el ámbito educacional. Es decir, entender la educación al servicio de los intereses de las clases/grupos dominados debe comprender un marco de emancipación de dichos clases/grupos dominados.



BIBLIOGRAFÍA

Giroux H. (1983), “Las teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: análisis crítico”, Revista Dialogando nº 10.

Saviani D. “Las teorías de la educación y el problema de marginalidad en América Latina” Revista Argentina de Educación, Año II, Nº 3 / Bs.Aires

Bey, H. (1990), “Zona temporalmente autónoma”. Extraído de http://www.cgt.es/descargas/SalaLectura/bey-zona-autonoma.pdf

Autor: Rabindranath Riquelme Lafourcade